1. Ambienti di apprendimento

Il tema degli ambienti digitali di apprendimento non è nuovo: se ne parlava almeno a partire dalla fine degli anni ’90 nel mondo della ricerca. Personalmente ho addirittura scritto un libro con questo titolo.¹ Poi è tornato sotto i riflettori a causa della pandemia, con un significato negativo, limitato, oppositivo: ambienti per la didattica a distanza, cioè distante; per l’insegnamento remoto, cioè distaccato; per l’apprendimento solitario, cioè senza relazioni. Ma è riemerso con un significato positivo nel recente Piano Scuola 4.0,² in uno dei due macro capitoli che fanno parte della voce di investimento 3.2 “Scuola 4.0 – Scuole innovative, nuove aule didattiche e laboratori”, in particolare quello che si chiama “Next Generation Classrooms”. Come molti sapranno, Next Generation EU è il nome complessivo delle azioni europee per il rilancio dell’economia post pandemia. In pratica, il PNRR.

E’ forse la prima volta che in un documento ufficiale del Ministero si fa riferimento esplicitamente agli ambienti digitali. Per capire la rilevanza: nell’OM 172/2020, che è solo di un anno e mezzo precedente, si faceva riferimento agli ambienti di apprendimento sempre e solo dal punto di vista fisico. Non solo: nel paragrafo corrispondente del documento generale sul PNRR³ si dice solamente che

“La misura mira alla trasformazione degli spazi scolastici affinché diventino connected learning environments adattabili, flessibili e digitali, con laboratori tecnologicamente avanzati e un processo di apprendimento orientato al lavoro.” (pag 190)

in cui la parola chiave è connected, che fa riferimento semplicemente al cablaggio delle aule e all’introduzione di dispositivi fisici. In effetti vederemo che c’è un certo slittamento di significati di “digitale”: da cablato a intelligente passando per innovativo.

Nella parte iniziale del documento che descrive il Piano 4.0 (il capitolo è intitolato “Background”) si ricostruisce la storia recente delle tecnologie digitali nella scuola italiana e si forniscono alcuni numeri. Si citano, nella preistoria, le LIM, le classi 2.0, il wifi. Poi si passa alla “transizione digitale” avviata dal PNSD di cui il Piano Scuola 4.0 dovrebbe essere il completamento. Si passano in rassegna i Quadri delle competenze e i Piani europei e si mettono in relazione con le azioni previste nel quadro del PNRR.

La sezione su cui ci vogliamo concentrare è però la 2 (Next Generation Classrooms) che prevede la trasformazione di 100.000 aule in ambienti innovativi di apprendimento.

2. Riferimenti internazionali

I riferimenti ufficiali principali – e questa è una buona notizia – non sono soltanto ordinanze e decreti nazionali o piani europei, ma due documenti internazionali dedicati proprio agli ambienti di apprendimento digitali. Vale la pena di andarli a leggere.

2.1 Il primo documento, del 2017, è dell’OCSE (The OECD handbook for innovative learning environments, OECD Publishing, Paris).⁴ Nel documento (una revisione di un precedente manuale OCSE del 2013) vengono descritti gli Innovative Learning Environments, a partire da 7 principi base, passando poi per gli strumenti, la valutazione eccetera.

Nel Piano Scuola 4.0 viene riportata la traduzione italiana, a cura del Ministero, proprio di questi 7 principi; curiosamente però il titolo è diventato “I 7 principi dell’apprendimento” mentre ad evidenza si tratta di principi per la progettazione di ambienti di apprendimento. I principi sono, a mio parere, altamente condivisibili: mettere al centro i discenti, in forma cooperativa, tenendo conto delle emozioni e delle differenze. C’è una forte sottolineatura della valutazione formativa e sul feedback agli studenti e addirittura vengono auspicate delle connessioni non solo tra aree disciplinari ma tra l’ambiente e il resto del mondo.

Nel manuale OCSE non si parla molto di tecnologie digitali, se non per dire che sono abilitanti per tutte quelle innovazioni degli apprendenti, dei formatori, dei contenuti e delle risorse (che sono i quattro cardini del framework OCSE). Tuttavia si avverte il lettore che

la semplice presenza della tecnologia non è sufficiente, di per sé, ad innovare gli ambienti di apprendimento. Né l’innovazione dovrebbe essere assunta come sinonimo di “passare al digitale”, perché questo potrebbe essere fatto riproducendo metodi e pedagogie tradizionali con un diverso formato (pag. 46, trad. nostra)

Tornando al Piano, subito dopo i principi vengono riportati altri concetti ripresi dal manuale OCSE: la scuola come organizzazione formativa gestita da una leadership e sostenuta da innovazioni, in collaborazione con istituzioni pubbliche e private. Qui si sente chiaramente un “profumo” di scuola-azienda che non piacerà a tutti. Per la verità questo profumo diventa più forte quando si parla della seconda azione, Next Generation Labs, che punta alla formazione alle competenze digitali specialistiche a partire dalla scuola secondaria di secondo grado.

2.2 Anche nel secondo documento internazionale citato si parla di leadership. Si tratta di un rapporto dell’International Bureau of Education dell’UNESCO (In pursuit of smart learning environments for the 21st century, UNESCO International Bureau of Education, Bangkok).⁵ Anche questo documento è del 2017 ed è dedicato stavolta agli ambienti di apprendimento intelligenti (nell’originale, “smart”). Lo slittamento da innovativo a intelligente è significativo: sembrano aggettivi simili, che nel discorso mediatico sono quasi sinonimi, o al massimo occupano posizioni diverse in una stessa scala: l’intelligenza è il punto di arrivo dell’innovazione. I telefoni tradizionali sono stati sostituiti da telefoni “smart”; le nuove città connesse e dotate di servizi in tempo reale basati sui dati diventano “smart cities”, eccetera.

Se ci si pensa un attimo, invece, sono cose piuttosto diverse. L’innovazione non punta necessariamente all’intelligenza, ma può andare verso la riduzione degli sprechi o verso la costruzione di un futuro sostenibile. Reciprocamente, l’intelligenza di un artefatto non è necessariamente il punto di arrivo dell’innovazione, soprattutto quando intelligenza non è sinonimo di efficacia ed efficienza ma solo di gestione totalmente automatizzata.

In effetti, per chi si prenda la briga di leggere il documento dell’UNESCO, si scopre che la definizione di Smart Learning Environment è la seguente:

“Un ambiente di apprendimento intelligente è un sistema adattivo che mette l’apprendente in primo piano; migliora le esperienze di apprendimento basandosi su “tratti di apprendimento, preferenze e progresso; presenta gradi di impegno crescenti, accesso alla conoscenza, feedback e orientamento; usa media complessi con un accesso trasparente ad informazioni pertinenti, tutoraggio in tempo reale e nella vita reale, con uso massiccio di IA, reti neurali e tecnologie smart per arricchire continuamente l’ambiente di apprendimento.”

Il testo procede fornendo varie definizioni di ricercatori che si sono occupati di questo tema negli anni passati. Lo schema che appare è quello di una piattaforma che gestisce il processo di apprendimento tramite moduli che individuano lo studente (anche nello spazio, tramite sensori), ne valutano le performance, assegnano dei task, aggiustano i contenuti personalizzandoli, il tutto basandosi su un “motore inferenziale”, termine che andava di moda qualche anno fa per indicare un software che prende decisioni basandosi su fatti e regole.

Non tutti, forse, gradiranno questo schema, che richiama alla mente il sistema Plato degli anni ’50 o gli Intelligent Tutoring System degli anni ’80; solo che oggi, con la dimostrazione di quello che può realmente fare un software IA addestrato con i dati di milioni di persone e che usa un modello opaco (non più fatti e regole) lo scenario che si prospetta è più preoccupante. In ogni caso, non assomiglia molto agli “ambienti” di cui si parla nel resto del Piano: non si parla qui di uno spazio, ma di un attore autonomo che pianifica e gestisce automaticamente le attività degli studenti. Non c’è traccia del ruolo del docente umano, ma solo del leader (il dirigente? il responsabile della formazione?).

L’IA è però un leit motiv di tutto il Piano. L’espressione compare ben 8 volte nel testo, insieme a robotica, cybersicurezza, big data e calcolo quantistico (?). IA come contenuto (ad esempio, “[…] strutturare percorsi didattici sull’apprendimento dell’intelligenza artificiale e sul suo uso etico o sulla cybersicurezza all’interno del curricolo di istituto“) ma anche IA come strumento di gestione dell’istruzione, secondo quanto previsto da una della Azioni che fanno parte della Priorità Strategica 1 (“Promuovere lo sviluppo di un ecosistema altamente efficiente di istruzione digitale”) del Piano Europeo di Azione per l’educazione digitale 2021-2027, che viene citata nel Piano Scuola 4.0 tra i riferimenti fondamentali. Questa attenzione per l’IA andrebbe letta nel quadro generale dell’interesse a livello europeo per le questioni etiche che nascono dall’applicazione massiccia dell’Intelligenza Artificiale, in una specie di spartizione del mercato globale con i Paesi dell’Est: a loro la tecnologia, a noi la riflessione filosofica.

Ma tornando a lidi più miti, poco più sotto si descrive genericamente il potenziale delle tecnologie (digitali, ça va sans dire) più tradizionali:

“Le tecnologie consentono di poter (sic) accrescere la cooperazione e le relazioni fra studenti, fra docenti e fra studenti e docenti, di personalizzare e rendere flessibili le modalità di apprendimento, di gestire una gamma ampia di fonti, dati e informazioni on line, di acquisire competenze orientate al futuro, fondamentali per la cittadinanza e il lavoro, di attivare strumenti di verifica e di feedback degli apprendimenti avanzati, di rafforzare i rapporti con le famiglie e i partenariati a livello locale e globale.” (pag. 15).

In effetti l’introduzione delle tecnologie digitali a scuola (per curiosa che possa sembrare oggi questa espressione, che sembra dimenticare che le tecnologie digitali a scuola ci sono già: le portano tutti i giorni i ragazzi) è stata spesso giustificata per differenza tra scuola e società: siccome queste tecnologie esistono fuori dalla scuola, e siccome gli studenti un giorno dovranno usarle, allora meglio impararle subito. E’ la giustificazione che ha accompagnato l’introduzione dell’ora di coding: in Italia mancano gli informatici, e mancheranno sempre di più, quindi bisogna cominciare a preparare i programmatori di domani fin da piccoli (“acquisire competenze orientate al futuro, fondamentali per la cittadinanza e il lavoro”). Purtroppo la velocità di mutazione delle tecnologie digitali è tale da rendere questo processo – ammesso che l’analisi sul mercato del lavoro di domani sia corretta – senza speranza, in una rincorsa che ricorda quella di Achille e la tartaruga. Tra il momento in cui un bambino apprende un linguaggio di programmazione e il momento in cui dovrebbe usarlo professionalmente passano (almeno) dieci anni. Ma i linguaggi di programmazione più promettenti oggi (Go e Rust, per fare due esempi) dieci anni fa non erano ancora nati o stavano emettendo i primi vagiti.

La giustificazione presente nel Piano è una variante di quella classica: siccome le tecnologie digitali ci sono, là fuori, tanto vale usarle subito anche dentro la scuola. Qui non si dice che i ragazzi devono essere formati all’uso delle tecnologie digitali, evidentemente perché si è preso atto del fatto che le usano già. Perché però devono essere introdotte proprio le tecnologie digitali e non, poniamo, la falegnameria o l’agricoltura? Anche queste tecnologie esistono e vengono usate fuori dalla scuola. Beh, si dirà, ma quelle non sono tecnologie abilitanti, non servono a potenziare l’apprendimento, che dovrebbe essere il fine della scuola. Eppure il legame delle tecnologie digitali con un possibile miglioramento dell’apprendimento è affidato nel testo ad un’unica frase: “personalizzare e rendere flessibili le modalità di apprendimento”, che non è proprio chiarissima ma probabilmente fa riferimento all’uso di media e canali diversi. Il grosso della motivazione dell’introduzione delle tecnologie digitali, almeno in questo paragrafo, è tutta nell’ordine della quantità. Si parla di accrescere, rafforzare, gestire grandi moli di dati. Le tecnologie digitali sono viste soprattutto come moltiplicatori, connettori di persone e servizi, non come modificatori.

Non si dice, per la verità, che non se ne possano fare usi più specifici, più significativi per la scuola. Per esperienza personale, però, posso dire che il fatto che una tecnologia renda possibile un certo uso non dice nulla sul fatto che quell’uso venga realmente effettuato. Ci vuole una spinta maggiore della semplice disponibilità: deve esserci la chiara percezione di un bisogno, o di un miglioramento possibile, che deve riguardare le persone coinvolte nel contesto immediato, non un futuro probabile e lontano. Questo è stato il motore che ha spinto migliaia di docenti ad affrontare la DaD con più energia e determinazione di tanti corsi di aggiornamento professionale. Con risultati non ottimali, certo, ma sicuramente molto superiori alle attese.

3. Ambienti digitali

Quindi si passa finalmente agli ambienti digitali:

“Gli ambienti fisici di apprendimento non possono essere oggi progettati senza tener conto anche degli ambienti digitali (ambienti on line tramite piattaforme cloud di e-learning e ambienti immersivi in realtà virtuale) per configurare nuove dimensioni di apprendimento ibrido. L’utilizzo del metaverso in ambito educativo costituisce un recente campo di esplorazione, l’eduverso, che offre la possibilità di ottenere nuovi “spazi” di comunicazione sociale, maggiore libertà di creare e condividere, offerta di nuove esperienze didattiche immersive attraverso la virtualizzazione, creando un continuum educativo e scolastico fra lo spazio fisico e lo spazio virtuale per l’apprendimento, ovvero un ambiente di apprendimento onlife”. (pag. 15)

Il lessico è forse un po’ troppo legato alle parole del momento (metaverso, eduverso, onlife) e chissà se resterà comprensibile tra qualche anno. Ma attenzione alla prima frase: gli ambienti fisici non possono essere progettati senza tener conto si quelli digitali. Questa è veramente una rivoluzione copernicana: gli ambienti digitali diventano parte necessaria, non facoltativa o opzionale, da tirar fuori nelle emergenze. Occorre naturalmente vedere come questa ibridazione si declina: si tratta solo di sapere dove collocare una LIM oppure di immaginare un ambiente di apprendimento dove oggetti e rapporti fisici possano dare origine a oggetti e rapporti digitali che a loro volta permettono di capire meglio i primi? Un esempio banale: una webcam con lenti addizionali montata su un cavalletto riprende il movimento di un insetto e manda il flusso di immagini ad un software che le elabora per creare un grafico nel tempo dei suoi movimenti.

Non mi soffermo sulle successive descrizioni degli interventi relativi alle dotazioni hardware e all’infrastruttura di rete; è curioso però che vengano descritti dei dispositivi legati ad attività concrete, come se queste attività fossero cablate nei dispositivi stessi:

“Le nuove classi, oltre ad avere uno schermo digitale, dispositivi per la fruizione delle lezioni che vi si possono svolgere anche in videoconferenza e dispositivi digitali individuali o di gruppo (notebook, tablet, etc.), dovranno avere a disposizione, anche in rete fra più aule, dispositivi per la comunicazione digitale, per la promozione della scrittura e della lettura con le tecnologie digitali, per lo studio delle STEM, per la creatività digitale, per l’apprendimento del pensiero computazionale, dell’intelligenza artificiale e della robotica, per la fruizione di contenuti attraverso la realtà virtuale e aumentata.”

Che cos’è un dispositivo per la promozione della scrittura e della lettura? Forse un computer fisso con uno schermo grande, una tastiera e un mouse, a differenza di tablet e notebook? In una visionaria immagine di inizio secolo il mio gruppo di lavoro aveva immaginato una “ambiente di apprendimento integrato”, cioè una stanza in cui erano collocati dei dispositivi fisici che non erano semplicemente computer, ma attrezzi digitali specializzati: un tavolo per disegnare mappe interattive, un leggio dove scrivere e leggere testi con l’aiuto di vocabolari (trovate l’immagine in testa a questo articolo), un piano per progettare esposizioni. Queste macchine colorate non sono mai state costruite fisicamente, ma erano delle metafore, degli oggetti fantastici che corrispondevano a dei software educativi che invece avevamo realizzato davvero. Ecco, quelli avrebbero potuto essere “dispositivi per la promozione” di attività cognitive complesse. Purtroppo i dispositivi digitali che si possono trovare nelle scuole primarie oggi sono al massimo stampanti 3D e robottini più o meno evoluti.

Il passo successivo introduce più chiaramente i software intesi come servizi fruibili tramite rete e residenti altrove:

“Per il miglior utilizzo didattico dei dispositivi è opportuno che la scuola organizzi anche un proprio catalogo di risorse digitali di base, software e contenuti disciplinari o interdisciplinari, disponibili anche sul cloud.”

E’ francamente sorprendente che, con un salto indietro nel tempo, si parli di cataloghi locali, anziché di cataloghi condivisi. Dopo interi progetti gestiti dalla BDP/ANSAS/INDIRE dedicati alla creazione di archivi di risorse controllate, verificate, standardizzate, pubblici e utilizzabili da tutte le scuole, si torna al catalogo della scuola. Non aiuta la precisazione “disponibili anche su cloud” che anzi ratifica un equivoco ahimè diffuso quasi ovunque: cloud non significa internet. Se una scuola mette i suoi file o i suoi software su un server, fisico o virtuale, non sta affatto usando il cloud. Cloud significa la distribuzione di servizi e risorse su più server, collocati fisicamente in luoghi diversi, secondo una logica che privilegia l’efficienza e il risparmio del fornitore, ma che è del tutto trasparente per l’utente finale. Tra l’altro con i noti problemi di collocazione di file e dati anche personali al di fuori dalla giurisdizione europea, in violazione del GDPR.

In generale, non è chiaro se l’ambiente deve essere arredato (se non addirittura progettato e realizzato) da ogni scuola sulla base delle proprie competenze ed esperienze, o facendo ricorso a professionisti esterni scelti localmente, o se verranno proposte delle Linee Guida che indicano come scegliere software e risorse: con quale validazione, quale licenza, quali formati, quali garanzie di accessibilità, eccetera.

Un paragrafo che potrebbe essere significativo (soprattutto se incrociato con l’OM 172) è quello relativo all’uso delle tecnologie digitali per la valutazione:

“Allo stesso tempo gli ambienti innovativi e le tecnologie possono rappresentare una importante occasione di cambiamento dei metodi e delle tecniche di valutazione degli apprendimenti in chiave formativa e motivazionale, grazie al contributo offerto dalle tecnologie digitali che consentono di avere feedback in itinere per monitorare e migliorare sia il processo di apprendimento dello studente che di insegnamento da parte del docente.” (p.18)

Qui, per una volta, non si parla di quiz e app, ma proprio di raccolta continua di dati finalizzati non alla valutazione delle abilità e delle conoscenze apprese, ma del processo, da entrambe le parti. Il testo sembra quasi una citazione di quanto suggerito nell’area “Assessment” del DigCompEdu ovvero dell’European Framework for the Digital Competence of Education del 2017⁶

Infine si passa all’aspetto più interessante dal mio punto di vista: l’integrazione tra ambiente fisico e digitale. Dico che è il più interessante perché compie un salto epocale: siamo finalmente usciti dal mantra della DaD che serve solo per superare l’emergenza in cui “la scuola è chiusa”. Qui si dice che anche quando la scuola (quella fisica) è aperta si possono usare ambienti di apprendimento digitali, ad integrazione di quelli fisici.

Non più il digitale per superare la distanza, ma il digitale per trasformare, creare, condividere all’interno delle prassi quotidiane. Non si tratterà più di simulare la lezione in presenza (o la valutazione in presenza) ma di inventare un modo diverso di apprendere e insegnare arricchito da strumenti con i quali si può andare oltre la trasmissione di conoscenze. Certo occorrerà cercarli, questi strumenti (trascurando per l’appunto videoconferenze e quiz online), occorrerà imparare a usarli, soprattutto farsi venire in mente modi di usarli. E’ persino possibile che si debbano creare strumenti nuovi: non ci sarebbe niente di male, i software vengono scritti da persone, non si trovano sugli alberi. Un ministero, un’università, ma anche una rete di scuole o persino una scuola, può decidere di raccogliere bisogni e idee e provare a realizzare del software educativo, possibilmente opensource, come hanno fatto insegnanti di buona volontà per tanti anni.

“L’ambiente fisico di apprendimento dell’aula dovrà essere progettato e realizzato in modo integrato con l’ambiente digitale di apprendimento, affinché la classe trasformata abbia anche la disponibilità di una piattaforma di apprendimento, che può spaziare da una semplice piattaforma di e-learning a una piattaforma di realtà virtuale che riproduce l’ambiente fisico della classe.” (pag. 17).

Il concetto è affermato, anche se non si capisce esattamente a cosa serva una piattaforma di realtà virtuale che non riproduce, che so, una galassia o l’interno di una cellula, ma la stessa aula dove ci si trova. Probabilmente si pensa ancora allo studente che sta a casa o in ospedale mentre i compagni sono in aula; ma non è questo, a mio parere, lo scopo principale della realtà virtuale. Se non fosse altro che una ripetizione della realtà fisica accessibile da un altro luogo sarebbe una bella comodità, ma non avrebbe niente di educativo.

Il capitolo si conclude con l’elenco dei vantaggi delle Next generation classroom (apprendimento attivo e collaborativo, motivazione, benessere, inclusione e personalizzazione) mescolati però a metodologie “innovative”, come il peer learning, il problem solving, etc. Il risultato finale sarà il consolidamento delle abilità (sic) cognitive e metacognitive, sociali ed emotive, pratiche e fisiche.

4. Piattaforme?

Naturalmente oltre alle azioni sull’hardware e il software il Piano prevede azioni formative dirette a docenti, animatori digitali e dirigenti. Si stanno aprendo (giugno 2022) le iscrizioni ai corsi online gestiti da poli territoriali. I temi sono moltissimi; però non è chiaro, o per lo meno io non ho saputo capirlo, su quali piattaforme questi corsi verranno ospitate.

A questo punto può sorgere la domanda più generale: ma cosa sono queste piattaforme di e-learning e questi ambienti di realtà virtuale che vengono citati? Come devono essere fatti, e da chi? chi li ospita e con quali garanzie (ricordiamo che si sta parlando di minori)? Sono le stesse piattaforme utilizzate attualmente nella grande maggioranza delle scuole italiane per uscire dal baratro del confinamento? Sono altre, selezionate dal Ministero con gli stessi criteri utilizzati all’inizio della pandemia? Dovranno essere ospitate sulle macchine delle scuole o, più verosimilmente, su “cloud”? E in questo caso, dovranno essere gratuite oppure pagate con i fondi dell’Azione stessa?

Probabilmente molti dirigenti e docenti avranno in mente una risposta chiara: sì, certo, dovranno essere le piattaforme in uso, che i docenti e gli studenti già conoscono, e che essendo proposte da grandi soggetti ICT sono stabili, sicure, robuste. Perché cambiare?

Qualche dirigente potrà obiettare – avendo fatto la prova – che esistono alternative, cioè software il cui codice sorgente è aperto (il che significa che si sa esattamente cosa fa con i dati che acquisisce), ospitate da Internet Service Provider in Italia, che sono state progettate come ambienti di apprendimento e utilizzate per questo scopo da anni e anni.

Per essere chiari: le “piattaforme” più diffuse oggi nella scuola italiana non sono ambienti di apprendimento digitali. O meglio, sono certamente luoghi dove può verificarsi un apprendimento (come un videogioco, un social network), come effetto collaterale. Ma mancano tutti gli elementi che li costituirebbero come ambienti di apprendimento:

• non sono pensati per lo studente, sono pensati per il lavoratore. Questo si vede ancora, in qualche caso, dal lessico e dall’organizzazione delle funzionalità;
• non sono modificabili dallo studente, ma solo dall’amministratore
• non sono costruite sul modo di funzionare della scuola italiana, ma al massimo mimano quella di cultura statunitense
• sono rigide e non sono progettati per cedere il controllo allo studente

Quest’ultimo punto può sorprendere ma a mio avviso è il più importante: un ambiente non è educativo perché ha i contenuti giusti, ma perché è progettato dall’inizio per consentire al soggetto che apprende di impadronirsene un po’ alla volta, al momento giusto, con i suoi tempi. Più il soggetto si appropria dell’ambiente, più l’ambiente gli cede il controllo. E’ la differenza tra un ambiente qualsiasi (una fabbrica, un ospedale, una prigione, come si diverte a chiusare Gert Biesta in un recente scritto) dove l’apprendimento è possibile e un ambiente progettato per l’apprendimento.

Il fatto che i soggetti fornitori di questi servizi non siano specializzati nel dominio educativo dovrebbe far riflettere. Chi ha seguito le evoluzioni di Workspace e di Teams si ricorda che sono nati come strumenti per la collaborazione professionale, tra lavoratori che appartengono allo stesso team. Esattamente come le LIM, nate come supporto per le riunioni sono diventate strumenti didattici senza cambiare molto della loro struttura e funzionalità.

Non aiuta la discussione, purtroppo, la contrapposizione di queste “piattaforme private” con la mitica piattaforma pubblica del GARR. Per chi non lo conoscesse, il GARR è un consorzio italiano di università ed enti di ricerca costituito trent’anni fa per fornire connettività (in fibra ottica) ad istituzioni pubbliche come ospedali, musei, scuole. In occasione della pandemia – al pari di altri soggetti, pubblici e privati – ha messo a disposizione una certa quantità di risorse hardware e di software (in particolare, un’installazione di Jitsi, software opensource per la videoconferenza).

Oltre alla connettività, GARR fornisce servizi di streaming, di cloud, di storage, ma solo agli enti che fanno parte del consorzio. Alla proposta di estendere questa offerta alle scuole, cioè di fungere da fornitore di servizi di hosting, uno dei responsabili ha riposto abbastanza chiaramente che non dispone né del personale né delle risorse informatiche adeguate, e forse nemmeno dell’interesse. In ogni caso, il GARR non ha mai avuto niente di paragonabile a Google Workspace o a Microsoft Teams. E, una volta per tutte, un ambiente di apprendimento non è un sistema per la videoconferenza.

Il punto importante, a mio avviso, non è la distinzione tra pubblico e privato né la gratuità dei servizi offerti tramite la piattaforma. Dovrebbe essere invece immaginata una collaborazione trasversale tra pubblico e privato, profit e non profit, basato sul riconoscimento dei legittimi interessi, che devono essere trasparenti e regolati. Si dovrebbe puntare a costruire un ecosistema sostenibile di piattaforme diverse basato su linee guida, un registro pubblico e dei protocolli aperti per lo scambio di dati.⁷

Sulla idea stessa di fornire una piattaforma unica a tutte le scuole, centralizzata, ho già scritto che mi pare una follia: tecnicamente, è una strada che è stata giù percorsa in maniera fallimentare in passato. Ma c’è da interrogarsi anche sul senso di un’operazione del genere: perché mai un’unica piattaforma dovrebbe soddisfare tutte le esigenze di scuole di ordine e grado diversi? Gli esempi citati (la Francia su tutti) non sembrano deporre particolarmente a favore di questo tipo di soluzione unica: diventano presto obsoleti, richiedono un accesso macchinoso, soffrono di inevitabili problemi di sovraccarico.

Infine, dal punto di vista della sostenibilità economica del Paese: se oggi ci sono – o almeno potrebbero esserci – imprese italiane che fanno della proposta di servizi legati alla videoconferenza o agli ambienti di e-learning il loro core business, perché forzarli a chiudere con una concorrenza sleale come quella di una piattaforma di Stato? Già la loro sopravvivenza è messa in discussione dalla proposta più o meno gratuita di servizi da parte dei grandi soggetti di cui abbiamo parlato sopra (Google e Microsoft, per i più smemorati): serve che ci si metta anche lo Stato?

Non sarebbe più corretto fissare degli standard, dei protocolli di scambio dati, delle misure di sicurezza, dei criteri di scelta, e poi invitare le scuole ad aggregarsi e a richiedere dei servizi adeguati ai loro bisogni? O addirittura a creare soggetti in grado di fornire questi servizi, stimolando gli studenti in uscita dagli istituti tecnici o dalle università a costituire delle cooperative di servizi territoriali?

5. Conclusioni

Non si tratta di conclusioni sul Piano, naturalmente, ma solo sulla visione di “ambiente di apprendimento digitale” che sembra contenere.

Da un lato, va salutato – a mio avviso – positivamente il fatto che non si parli solo di aule, laboratori e palestre. Ambiente non significa più solo uno spazio fisico tridimensionale limitato da pavimento, mura, finestre e soffitto. Questo significa moltissimo: che “stare” non vuole dire solo essere con il corpo in un luogo; che “identità” non significa solo corpo fisico; che “relazione” non significa solo vicinanza tra corpi fisici; che “comunicazione” non significa solo scambio di suoni; eccetera.

Dall’altro si fa sempre più chiara la consapevolezza che ambiente di apprendimento possa anche significare una cosa diversa da quello spazio ideale aperto, collaborativo, dove studenti e docenti possono scambiarsi risorse e pratiche: un’idea di “piattaforma” come quella che abbiamo visto di recente incarnata in Google Workspace e in Microsoft Teams, per citare i due esempi più noti, o forse il metaverso di Meta, magari con dietro un IA che decide cosa e quando insegnare. Una piattaforma fornita come servizio, sparsa nel cloud, da grandi e grandissimi soggetti dell’industria digitale.

Occorre essere attenti, chiedere chiarimenti, stimolare e partecipare ad un dibattito, pretendere un alto grado di trasparenza sulle scelte e non aspettare che si arrivi con le soluzioni pronte e, ahimè, non più modificabili.

Note

1 Penge S., Terraschi M., Ambienti digitali per l’apprendimento. Anicia, 2004.

2 Il documento alla data attuale non sembra reperibile né sul sito del MIUR né su quello di ScuolaFutura (https://scuolafutura.pubblica.istruzione.it/) né su quello di Italia Domani (https://italiadomani.gov.it/it/)

3 https://italiadomani.gov.it/content/dam/sogei-ng/documenti/PNRR%20Aggiornato.pdf

4 https://doi.org/10.1787/9789264277274-en. E’ liberamente leggibile online, ma scaricabile solo a pagamento, pratica piuttosto curiosa in epoca di open access, tanto più che si tratta di un documento dedicato principalmente al settore dell’educazione scolastica.

5 https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000252335.locale=en

6 https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC107466/pdf_digcomedu_a4_final.pdf

7 Come ho cercato di dimostrare in “Privato, pubblico e aperto”, Media Education 12(2): 15-24. Dicembre 2021. https://www.academia.edu/69601402/Privato_pubblico_e_aperto